Laïcité, croyances et éducation. Revue Spirale, n° 39. Comme le notait déjà l’Inspection générale dans son rapport sur La dimension européenne dans les contenus d’enseignement (1996), il s’agit bien de passer d’un « contenu académique » à un « système d’attitudes et d’approches intellectuelles » et de privilégier « pluralisme et tolérance et l’ouverture aux autres ». ), Les savoirs du quotidien. Charles le Chauve est le premier roi de France OBJET! Apprendre à « décrypter les symboles des cultures côtoyées chez les autres », n’est-elle pas une contribution à une éducation à la citoyenneté(Lemaître, 2002) ? <>/ExtGState<>/ProcSet[/PDF/Text/ImageB/ImageC/ImageI] >>/MediaBox[ 0 0 595.32 841.92] /Contents 4 0 R/Group<>/Tabs/S/StructParents 0>> 19  Contrairement aux propositions piagétiennes des stades de développement qui ont suscité pour l’enseignement de l’histoire, dans les années soixante et soixante-dix, un grand désarroi en Grande-Bretagne avec les travaux de Peel et Hallam (cf. Cavoura T. (2003). Aisenberg B. CHOUCHANE SIRANOSSIAN violon PETER BRUNS violoncelle et direction MENDELSSOHN KAMMERORCHESTER LEIPZIG « JOSEPH MARTIN KRAUS 1756-1792. de l'histoire de France et repères internationaux 1598 Édit de Nantes. M. Duru-Bellat). Une tension traverse la difficile scolarisation de ces objets. « La question de la référence en didactique de l’histoire ». Perrenoud P. (1994). Le cartable de Clio, n° 2, p. 89-96. Réflexions didactiques sur le récit historique ». « Histoire et éducation civique. Versailles : Sceren-CRDP. Historiens & Géographes, n° 395, p. 211-216. Dossier « Enseigner l’histoire de l’Europe », p. 184. Ces deux attributs, totalité et unicité, sont alors réunis chez la plupart des élèves sous l’appellation de « monarchie absolue ». « L’enseignement de la problématique au lycée ». Les représentations les plus étoffées sont toujours portées par une vision d’ensemble finalisée qui sous-tend le temps de l’histoire. Grenoble : La Pensée sauvage. 4Notons que la didactique de l’histoire – telle que nous l’avons circonscrite plus haut – connaît des avancées notables depuis une quinzaine d’années. En collège – comme en lycée – N. Tutiaux-Guillon met en évidence un modèle dominant de « l’interaction didactique » qui revêt l’aspect d’un processus en micro-boucles à cinq temps qui anime l’ensemble de la séance. On veut former des citoyens-participants et non plus seulement des citoyens-sujets (Laville, 2003), on attend que les finalités de l’histoire (et des sciences humaines et sociales en général) puissent être évaluables, y compris au niveau des attitudes, chez les élèves. Allieu N. (1996). 8 Note 1, page 13 Projet initial, déposé en octobre 2004 à l'attention de M. S.C. Mimouni (Vème Section de l'EPHE) : Histoire et historiographie : Ces questions sont encore souvent traitées à partir des analyses de manuels désignant l’usage des stéréotypes ou de descriptions de séquences pédagogiques volontaristes et bien intentionnées dont les effets ne sont pas souvent étudiés. Il s’agit de travailler toutes les étapes de son écriture : verbalisation de la démarche intuitivement mise en oeuvre (dans un travail classique de type analyse de documents) pour proposer une explication d’un phénomène historique ; légitimation des caractéristiques propres au récit historique spontanément mobilisées, en particulier le recours à la personnalisation des entités – « se mettre à la place de… » – pour l’explication par les intentions ainsi que la référence au schéma narratif, déjà familier en cours de français, pour la périodisation et plus globalement pour la mise en place d’une intrigue (Cariou, 2006b) ; en tenant compte des usages différenciés du récit pour les élèves du primaire (Falaize, 2005) ; en favorisant le raisonnement comparatif : par un entraînement à distinguer les analogies spontanées des analogies plus contrôlées (Cariou, 2003, 2004) ; par l’usage délibéré du classement à l’aide des outils graphiques (Doussot, 2006 ; Aisenberg, 2004) ; en exerçant la distinction entre mémoire et histoire avec l’usage des témoignages, notamment avec l’introduction des témoignages oraux, pour forcer la distinction des postures (Aisenberg, 2004 ; Basuyau ; 2003, Fink ; 2002 ; Bonafoux, De Cock-Pierrepont & Falaize, 2007 ; De Cock-Pierrepont, 2006) ; en élaborant des séquences structurées d’exercices autour des différentes opérations de pensée dans un module de formation (Hassani Hidrissi, 2005) ; en affinant les conditions du fonctionnement des débats argumentés contrôlés (Le Marec & Vezier, 2006 ; Bonafoux, De Cock-Pierrepont & Falaize, 2007) ; en soulignant que la mise en récit par l’élève implique la double question de la maîtrise langagière et discursive du sujet. Enseigner l’histoire aux Antilles françaises, conscience historique et sentiments d’identité. Corbel L. & Falaize B. Tous les élèves n’entrent pas cependant dans cette compréhension narrative. Journées d’études didactiques de la géographie et de l’histoire (JED 2007, Valenciennes). Un constat commun néanmoins : la faible connaissance des pratiques professorales réelles et de la « réception » de leur enseignement chez les élèves due – dans ce champ parfois polémique – au caractère souvent exploratoire des recherches entreprises7. Les interrogations sur les finalités que l’enseignement des objets patrimoniaux soulève se retrouvent dans cette approche : « La linéarité que nous insufflons désespérément dans l’histoire de l’Europe n’est-elle pas le reflet nostalgique de ce qui était attendu précédemment de l’histoire de France ? Audigier F. & Tutiaux-Guillon N. Elle s’imprègne de « l’imaginaire social » qu’elle malaxe et recycle, selon les expressions de H. Moniot. fr., Paris : Éd. In M. de Formel et J.-C. Passeron, L’Argumentation, preuve et persuasion. 4 Sociologie des religions I -semestre d'automne 2011 Laurent Amiotte-Suchet La sociologie, en tant que discipline, débute avec les travaux d'Auguste COMTE (1789-1857) qui s'interrogera sur les différents moments historiques des sociétés occidentales et ». Le discours convenu (au niveau institutionnel comme en formation) sur un « modèle constructiviste » d’enseignement-apprentissage, jugé plus efficace car relevant de l’activité de l’élève, ne résiste pas toujours à des représentations cumulatives bien ancrées. Lyon : INRP. « Le contrôle de la pensée naturelle en situation didactique ». Trouvé à l'intérieur – Page 148données par leur histoire , et leur histoire par les conditions même de l'interaction ce qui rappelle un ... une moindre mesure psycholinguistique atteste de l'importance institutionnelle qu'a pu acquérir la Linguistique cognitive . Enseigner la shoah à l’âge démocratique. Les modèles explicatifs proposés font l’objet d’un bricolage aussi bien dans l’écriture des manuels utilisés en classe (Bataillon, 1998), que de la part des enseignants observés (Lautier, 1997b). Ce sont les pratiques orales qui ont été le plus explorées par des études portant sur la faisabilité et les conditions de réussite (Douaire, 2004). 44Reprenant une grille d’observation de cours conçue pour l’analyse de l’Articulation Troisième-Seconde (1996), une étude portant sur la formation (Colomb, 1999) a mis en évidence les écarts entre les prévisions des enseignants (voire leur discours) et les activités réelles des élèves, telles qu’elles peuvent être observées, mettant ainsi l’accent sur « l’illusion constructiviste » qui les anime souvent (Mousseau & Pouettre, 1999). Ce thème a fait l’objet d’un colloque de la Société internationale de la didactique de l’histoire en 2004 : Rencontre de l’histoire et rencontre de l’autre, publié dans M. Hassani Idrissi (2007). Le sens de l’histoire 2 Le’cadre’national, en’tantqu ’espace’«’naturel’»de’l ’histoire’descollect ivités,n’ estpasépargné’ À quel âge la maladie se déclarera-t-elle chez vous ? (dir.) 9Une étude, Enseigner le patrimoine, quelle culture pour quelle identité ? du Seuil. Mémoire pour l’Habilitation à diriger les recherches. 69Autant d’analyses qui sollicitent des liens plus étroits avec celles sur la formation des maîtres. La géographie n’est pas une et ne l’a jamais été. Paris : Éd. Passer à l’avenir, histoire, mémoire, identité dans le Québec d’aujourd’hui. Alors que sont introduites des activités qui pourraient modifier la nature de la discipline scolaire, on assiste souvent à des formes de banalisation des activités proposées : mécanisation des exercices (des courbes, des tableaux, des textes à trous) ; réduction des exercices à des savoir-faire ; ou encore exercices vidés de leur sens et de leur intentionnalité première. « Les professeurs d’histoire-géographie et la grande difficulté scolaire au collège ». Il y a 80 millions d'années- Madagascar se sépare de l'Inde. « Mise en intrigue des manuels et évolution récente. Reims : CRDP. Les modes de pensée de l’histoire sont appréhendés avec difficulté – parfois réduits à une simple méthode de classement – mais on observe aussi une disponibilité à l’égard des activités même si « les questions sur les textes, c’est dur, parce qu’il faut aller chercher dans le texte » (Haeberli & Hammer, 2003). L’arrangement », n° 66-67, p. 111-136. Les deux parties suivantes mettront en regard ce que les travaux didactiques permettent de dire aujourd’hui des processus du « penser en histoire », de leur construction en classe, et des pratiques professorales effectives. Abordé dans une posture distanciée, un tel enseignement permet de rejoindre des interrogations de l’histoire savante telles que les aborde Lemaître : dans quelle mesure les « systèmes théologiques adoptés à un moment de l’histoire modèlent nos représentations, nos manières de penser, d’agir et d’aborder le monde » ? L’évangélisation des débuts de l’Église ne peut être évoquée sans mentionner l’importance de l’écrit ; les Évangiles en témoignent. Perillo E. (2002). 70Contrairement aux premières situations problématiques expérimentées par A.-M. Gérin-Grataloup, M. Solonel, et N. Tutiaux-Guillon (1994) qui n’étaient pas destinées à faire l’objet d’une évaluation, il semble que le fait de pouvoir fournir des critères d’évaluation soit une des conditions de reproduction des séquences d’enseignement-apprentissage pertinentes (Sérandour, 1998 ; Hassani Hidrissi, 2005). Enfin, en terminale, le « changement » est mobilisé avec efficacité et peut aboutir à une généralisation par association de catégories abstraites. « Dans la classe, l’influence du modèle pédagogique sur l’explicatif ». Pendant l'Ancien Régime, le statut des personnes d'origine étrangère [note 1] est marqué par la prédominance du droit du sol.Le 23 février 1515, un arrêt du Parlement de Paris autorise ainsi le « droit de succéder » à toute personne née en France de parents étrangers. Rendues particulièrement visibles par les programmes de 1995 pour le collège en France, mais présentes de manière récurrente sur le temps long, elles permettent de poser de façon exemplaire ce statut particulier de l’histoire enseignée, traversée du coup par la « tension entre posture critique et sens partagé » (Moniot, 2001), toujours soumise à des questionnements cependant renouvelés au gré d’une large demande sociale. Pour 81,7 % des collégiens interrogés dans l’enquête réalisée par la DEPP en 2005-2006, l’image de la discipline histoire-géographie se traduit par la formule : « écouter le professeur « raconter, décrire, expliquer », complétée par le travail sur documents qui arrive en deuxième position (78,4 %).

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